Определение последовательности реальных событий
Следующей мыслительной задачей для детей становится определение последовательности реальных событий. Эта способность формируется в процессе наблюдений за последовательностью событий в повседневной жизни и в условиях специально организуемой деятельности. Педагоги начинают вводить в свою речь новую речевую структуру обращений к детям: «сначала вымоем руки, потом будем обедать»; «сначала оденемся, потом пойдем гулять»; «сначала будем рисовать, потом читать, а затем пойдем гулять» и т.д. Для этой же цели используются рутинные ситуации режимных моментов. Эти же ситуации используются при определении простой последовательности событий, изображенных на картинках. После самостоятельного раскладывания картинок дети представляют их содержание с помощью драматизации или действий с игрушками в той последовательности, в которой они сами их разложили. В случаях, когда последовательность событий на картинках нарушена, дети самостоятельно, не по подсказке взрослого, устанавливают нужную последовательность и рассказывают об их содержании.
Определение причинно-следственных отношений между явлениями
Этой крайне важной мыслительной задаче мы уделяем время каждый день. Отвечая на вопросы из повседневной жизни: почему на земле лужи? почему качаются деревья? почему на клумбе засохли цветы? почему кошка залезла на дерево? и т.д, мы определяем причинно-следственные связи между явлениями. Важную роль в этом процессе и в развитии мышления в целом играет использование серий картинок. Главными вопросами в этих ситуациях являются: почему? зачем? как ты думаешь? А также: что будет потом? а что было сначала? и т.д. Таким образом определяется причинная зависимость между событиями и явлениями, когда она хорошо выражена.
Перевоплощение как способ развития воображения
Известно, какое большое место в мышлении занимает воображение. Его развитию служат многие виды деятельности детей. Рассмотрим один из них — способность перевоплощаться в другого — человека, животное, даже в неодушевленный предмет.
Начиная со второго года обучения в зависимости от жизненного опыта каждого ребенка, уровня его психического развития и уровня развития его речи детям бывает трудно представить себя другим человеком, поэтому они легче перевоплощаются в животных. Например, при демонстрации действия по картинке, на которой изображен мальчик, многие девочки отказываются «быть мальчиками»; и наоборот: мальчики отказываются «быть девочками». Это происходит потому, что на данном уровне развития мышления ребенок еще не готов «потерять» свое Я. Но со временем этот страх преодолевается, и помогает этому сюжетно-ролевая игра, в которой все становятся другими, а способствует этому переодевание. «Я не мальчик/не девочка — я врач/повар, продавец и т.д.». Войти в образ в этих случаях помогает экипировка.
Но наступает время, когда дети могут перевоплощаться в другого, не теряя себя, независимо от костюма. При этом они самостоятельно меняют манеру своего поведения: походку, темп деятельности, даже манеру речи. Благодаря воображению ребенок входит в образ, как бы сливается с ним, поэтому изменяется его поведение. А когда ситуация завершается, он «возвращается в себя» и снова становится Петей, Мариной и т.д.
Классификация предметов
Важной характеристикой уровня развития мышления является умение детей группировать предметы по какому-то определенному признаку, т.е. осуществлять классификацию. Сурдопедагогам, конечно, хорошо знаком этот вид работы, поэтому рассмотрим не саму процедуру проведения занятий, а принципы организации деятельности детей.
Задача педагогов — создавать условия для того, чтобы ученики могли самостоятельно вычленять признаки, на основании которых они распределяют предметы по разным группам. Поэтому главное требование к учителям: объяснения в данном виде деятельности не допускаются.
В процессе классификации виды деятельности детей меняются, они научаются:
- распределять предметы по двум группам, резко отличающимся по функциональному назначению и внешнему виду;
- отслеживать увеличение количества парных группировок предметов;
- классифицировать предметы по их изображениям (по картинкам);
- сортировать предметы по слову, предметы и явления — внутри крупной группы, а также без наличия основания (без образцов) для осуществления классификации.
Сюда же относится выделение из группы однородных предметов одного лишнего («Четвертый — лишний»).
Материал, предлагаемый детям для классификации, с каждым годом усложняется. Уже на первом году обучения им предлагается разделять предметы на две группы, резко отличающиеся по функциональному наз-начению и внешнему виду, например: машины — животные; посуда — одежда. Обобщающие слова «транспорт» и «животные» даются только тогда, когда дети включают в группу транспорта такие виды, с которыми они не встречались в жизни, но они явно являются средствами передвижения и перевозки чего-либо: снегоуборочную машину, фургон и т.п. А в группу животных они могут добавить кролика, осла, хомячка, хорька и т.д.
Педагогам (и родителям) интересно, важно и нужно знать, по какой причине ребенок объединяет в группу те или иные предметы, хотя он не знает всех их названий и в его практике они не встречались. Поэтому во время классификации (конечно, не в самом начале) на занятиях время от времени взрослый ставит машину в группу животных и спрашивает: «Так можно?» Конечно, дети это отрицают, а педагог с удивленным выражением лица спрашивает: «Почему нельзя?» Из ответов можно понять, на какие признаки ориентируются малыши, осуществляя ту или иную группировку. Они еще не могут объяснить это речевым способом, но что-то педагог уже узнает (например, они указывают на колеса или демонстрируют, как передвигаются животные). Эти «объяснения» дети, как правило, сопровождают вокализациями, лепетными или усеченными словами.
При увеличении количества сравниваемых групп появляются новые обобщающие речевые единицы: Дети, Взрослые, Мебель, Буквы, Цифры, Цвет, Форма, Величина, Инструменты, Продукты, Еда, Времена года, Время суток, Части тела, и другие.
Задания тоже усложняются, дети выделяют смысловые группы внутри уже выделенных крупных групп: транспорт наземный, водный, воздушный; одежда летняя, зимняя; животные дикие и домашние; кухонная и столовая посуда и т.д. Следующее усложнение: классификация времен года не только по картинкам, где природные явления ярко выражены, но по одежде людей и т.п. На этом этапе крайне важно активизировать мыслительную деятельность детей с помощью провокационных вопросов: «Почему ты думаешь, что тут лето?», «Я думаю, что на этой картинке зима (а на самом деле — осень)», «Я думаю, что тут летняя одежда. Почему неправильно?» и т.п.
Постепенно усложняются и условия классификации, она проводится без наличия основания: эталонов, по которым нужно осуществить группировку, не существует. Дети получают много картинок и зада-ние: разложите картинки на две/четыре/пять групп. Рассмотрев все картинки, дети договариваются и определяют основание для той или иной группировки, например: Фрукты, Лето, Воздушный транспорт, Овощи. По окончании работы они объясняют, почему получился такой результат, на какие признаки опирались при разделении картинок на группы и т.д. Педагог расширяет лексику и грамматические конструкции, помогая обучающимся точнее выражать мысли. При необходимости педагог пользуется письменной речью, чтобы новое слово или сложную грамматическую конструкцию дети могли прочитать и правильно ее использовать в дальнейшем. Таким образом, в процессе активной деятельности и дело-вого общения происходит интенсивное осмысленное развитие устной и письменной связной речи.
Разновидностью классификации предметов и их признаков является выделение из группы однородных предметов одного, к ним не относящегося («Четвертый — лишний»). Удаление предмета обосновывается с помощью обобщающих слов, например: яблоко, груша, лимон — это фрукты, а стул — мебель. При этом используется и форма отрицания: мебель — не фрукты.
Главными вопросами при классификации являются: «Почему ты так думаешь?», «Почему ты выбрал эти картинки/предметы?» и т.д. Именно они активизируют мыслительную деятельность детей, побуждают их находить все более точные обоснования своих действий.
Математика — царица всех наук
Путь к изучению математики начинается в дошкольном возрасте. Уже на первом году обучения вводятся занятия по развитию у детей элементарных математических представлений. Это большой раздел программы, и представить все методы развития мышления в этой статье сложно. Поэтому рассмотрим только те методы, использование которых сможет предотвратить появление у детей нечетких математических представлений.
Определение количества предметов
Начнем с определения количества предметов на первом году обучения. В качестве «счетного инструментария» используются пальцы ребенка, которые всегда «при нем». При пересчете небольшой группы предметов с помощью пальцев ребенок последовательно прикасается к каждому предмету (сначала это были совместные действия с педагогом) и называет «один», «два», «три». При этом важно, чтобы, называя число, ребенок держал пальчики на том количестве предметов, которое он обозначает числом, а не один предмет, иначе возникнет ситуация не с количественным числительным, а с порядковым. Рассмотрим конкретный пример.
Перед ребенком лежат 3 карандаша. Он прикасается указательным пальчиком правой руки к первому карандашу и гово-рит: «Один». Затем, не отрывая пальца от первого карандаша, прикладывает следующий палец ко второму карандашу и говорит: «Два». Не отрывая обоих пальцев от первых карандашей, прикладывает третий палец к третьему карандашу: «Три». Педагог объединяет три пальчика ребенка вместе и подводит итог: «Тут три, и тут (карандаши) три». Этот момент принципиально важен: если после прикосновения к каждому предыдущему предмету (карандашу) ребенок будет убирать с него палец, то следующий предмет будет вторым! И число два к нему относиться не может!
Образ числа формируется у детей в течение длительного времени, и нередко он оказывается несформированным даже у старших дошкольников. В чем это выражается? Например, после складывания пирамидки ребенок по просьбе педагога пересчитывает количество колец и называет число: «Девять». Можно ли этим удовлетвориться? Ни в коем случае. — «Покажи, где «девять». Ребенок указывает на последнее — девятое кольцо, а не на все колечки. Такой ответ дает основание считать, что образ числа у этого дошкольника еще не сформирован.
У многих детей серьезные трудности возникают при соотнесении предметов по количеству путем накладывания и прикладывания и в понимании значений слов «поровну», «больше», «меньше».
Метод накладывания и прикладывания является действием по составлению пар. Правильность произведенного соотнесения групп предметов происходит с помощью обеих рук при прикосновении к каждому предмету из пары.
Цифры, которые появляются рядом с предметами после сопоставления, позволяют детям сделать заключение о том, что количество предметов одинаково или не одинаково
Рис. 2
На восприятие количества предметов оказывают влияние их внешний вид, размер, расположение в пространстве и т.д.
Если спросить у детей, на какой картинке предметов больше (на последних рисунках), многие скажут: на 2.
Метод решения примеров
После решения любого примера ребенок демонстрирует, какой образ ситуации
у него возник при выполнении действия.
-
Ребенок решает пример: 3 + 2 = 5
-
На начальном этапе после решения любого примера дошкольник воспроизводит процедуру решения в практическом плане, используя различные предметы. Например, перед ребенком лежит набор из 20 карандашей, и он действует с ними.
Правильное действие: ребенок отсчитывает 3 карандаша, кладет их в одну руку, потом другой рукой берет 2 карандаша и соединяет руки (их пять).
Неверное действие: с помощью карандашей ребенок воспроизводит на столе кальку цифровой записи:
I I I + (из карандашей) I I = (из карандашей) I I I I I
Для того чтобы ребенок вышел из этой ситуации, ему не нужно говорить: неверно, ты ошибся. Наоборот, диалог можно построить следующим образом.
— «Посчитай, сколько у тебя карандашей».
— «14». — «А ты написал: 5».
Ребенок сам находит выход из затруднения. Причина ошибки заключается в том, что у него в представлении отсутст-вует образ действия: к одному количеству добавляется, прибавляется, присоединяется другое количество. Этих слов ребенок пока не знает, но смысл действий с предметами он понимает.
Метод решения задач
- Чтение текста.
- Проявление понимания смысла текста драматизация с помощью игрушек, рисование или лепка.
- Запись решения задачи.
- Объяснение ребенка, почему он решил задачу именно так.
- Объяснение ребенка, что значит каждая цифра в записи решения. (Например, 6 + 4 = 10, 6 — это мячи, 4 — это обручи, 10 — мячи и обручи).
Итак, мышление ребенка можно и нужно развивать всегда, в любых ситуациях, при решении любых ежедневных задач. Если этого не делать, он никогда не научится выполнять важные для будущего вещи:
- находить общее в разных предметах и явлениях и отличия в одинаковых;
- устанавливать последовательность событий;
- находить причинно-следственные отношения между явлениями в практических ситуациях и в текстах;
- овладевать элементарными математическими представлениями.
Все методы развития мышления тем или иным образом направлены на создание условий для самостоятельного осмысливания детьми своих действий, поступков, высказываний. Кроме этого, они помогают самостоятельно находить способы выхода из проблемных ситуаций, развивать и совершенствовать грамматический строй речи. Мышление становится основой для участия в групповом деловом обсуждении возникающих проблем и формирования навыков ведения диалога. От того, насколько изначально грамотно и доступно организован процесс обучения, зависит достижение нужных, в первую очередь для детей, результатов.
