Метод Леонгард
Предлагаем вашему вниманию выдержки из статьи журналиста газеты «Первое сентября» Андрея Сергеевича Русакова «Эмилия Леонгард. Возвращение слуха», опубликованной в его книге «Эпоха великих открытий в школе 90-х годов».  

Система формирования и развития речевого слуха и речевого общения у глухих и слабослышащих детей существует с 1966 г. До 1978 года ее разрабатывали доктор психологических наук Александра Абрамовна Венгер (Катаева), кандидат педагогических наук, психолог и дефектолог Гита Львовна Выгодская и кандидат педагогических наук, сурдопедагог Эмилия Ивановна Леонгард. Чуть позже, уже в середине 80-х годов к Эмилии Ивановне присоединилась старший научный сотрудник Института проблем инклюзивного образования Московского государственного психолого-педагогического университета (ИПИО МГППУ) Елена Георгиевна Самсонова. По мере того, как в разных областях науки и практики появлялись результаты новых исследований авторов, Система совершенствовалась, но основная концепция оставалась неизменной.  

Эмилия Леонгард. Возвращение слуха.

«…Слуховая система человека, настроенная на восприятие и порождение речи, выполняет свою функцию только тогда, когда ее элементами являются:

а) слушание;

б) почти синхронное проговаривание, воспроизведение услышанного (сопряженная или отраженная речь);

в) синхронное самопрослушивание;

г) осмысление услышанного (возникновение представлений, образов слов, вслушанных и выговоренных).

Становление механизма речевого слуха происходит в течение длительного времени — это не только период дошкольного детства, но и первые годы школьной жизни. И потому условия «нормальной работы» речевого слуха должны обеспечиваться во всей полноте на каждом занятии в саду или школе — о чем задумываться не очень-то принято».

Слух — это настроенность на понимание

Попробуем присмотреться к некоторым методическим принципам «леонгардистов». Их логика интересна и сама по себе, но еще и потому, что отголоски этих смысловых решений мы не раз встретим на страницах книги — среди дидактических идей, возникавших независимо от леонгардистов и вроде бы по другим поводам.

Стремление к вслушиванию возникает из необычности

Способность к сознательному вслушиванию воспитывается не путем увещеваний, а с помощью специальных ситуаций общения с детьми. Одна из таких ситуаций — выполнение разного рода заданий, понимание которых дети проявляют с помощью различных видов деятельности и драматизации (олицетворения). Но требования к текстам этих заданий предъявляются особые: в них должен отсутствовать смысловой стереотип. Внимательными к произносимому взрослым тексту детей делают само содержание текстов — оно должно быть необычным.

Один и тот же материал нужно будет произносить с разной интонацией: вопросительной, восклицательной, утвердительной — чему содействует и мимико-телесная выразительность.

Игра должна быть настоящей

Для игр с неслышащим ребенком не требуется никаких особенных предметов. Используются самые распространенные игрушки — куклы, машины, зверюшки, кубики и т.д. Но игра должна быть настоящей, а не превращаться в формальные упражнения. Во время действий с каждой игрушкой необходимо на мгновение подносить ее к губам, помещая на уровне подбородка (чтобы малыш видел артикуляцию), и называть игрушку простым словом-звукоподражанием, например: ляля, би-би-би, ав-ав, мяу. Ребенок воспринимает эти слова с помощью зрения и остатков слуха, поскольку носит слуховой аппарат. Ежедневно повторяющаяся ситуация с использованием этих игрушек, но в разных игровых действиях приведет к тому, что малыш произнесет какое-то слово сам. За первым появится второе, третье ... Произношение может оказаться неточным, приближенным, но это неважно — главное, что кроха начнет обозначать названия предметов с помощью речи. Позже лепетные слова нужно заменить полноценными, общеупотребительными. Дальше надо будет опираться на самопрослушивание и исправление самими детьми своей речи.

Взрослым следует специально организовать игровые ситуации, в процессе которых ребенок вычленяет действия, а родители обозначают их словами: идет, бежит, спит, плачет, ест... Когда кроха начнет самостоятельно пользоваться этими словами (пусть и при приближенном произношении), пора употреблять целые фразы, например, мама сидит, машина едет, папа идет, собака бежит...

В этой деятельности ребенок одновременно учится и говорить, и понимать речь в устной форме.

Слуховое занятие как вариант особо интересной жизни

Необходима организация не просто словесного общения, а интересной деятельности, в процессе которой ребенку важно максимально сосредоточивать свое внимание на вслушивании в речь взрослого. Находиться в таком состоянии длительное время очень трудно и взрослым людям, тем более — малышам. Следовательно, в таких занятиях не должно быть места формализму.

Слуховое занятие — это отрезок времени, в течение которого дети действуют — практически, творчески, воспроизводя то, что воспринимают на слух. Иными словами, слуховое занятие — это частичка активной и интересной жизни.

Сами занятия занимают не так много времени — 30-40 минут в день, больше и не требуется; но поскольку занятие не отгораживается от жизни — а как бы наоборот, концентрирует ее — то и обычная жизнь, текущее общение родителей с ребенком начинает налаживаться в созвучном ключе.

Проговаривание всем телом

В разных видах занятий у детей воспитывается проговаривание вслух некоторых высказываний, с которыми взрослые обращаются к детям, а позже — и дети друг к другу. Самая простая и удобная форма для реализации этой задачи — совместное (взрослого и детей) хоровое проговаривание разнообразного слогового материала, которое используется для развития у детей речевого дыхания, выразительной интонации, вариативности темпового и ритмического оформления речи, для вызывания или уточнения тех или иных звуков.

Такие упражнения проводятся стоя и желательно — в сопровождении различных движений тела (туловища, головы, рук, ног). Это помогает детям говорить выразительнее, быстрее запоминать структуру слогового ряда, более четко произносить звуки и т.д.

Воображение — школа слуха; разнообразие меняющихся контекстов

Для того чтобы глухой ребенок запомнил акустический облик слова (в том числе в лепетной форме), словосочетания, фразы, необходимо, чтобы он прослушал ее множество раз, но не изолированно, а обязательно в различных сочетаниях с другими речевыми единицами.

На слуховых занятиях взрослые решают две основные задачи: создание условий для развития слуховой функции и для осмысливания услышанного. То есть на каждом слуховом занятии с каждой речевой единицей проводится работа по расширению представлений ребенка о смысле того или иного слова, словосочетания, фразы и т.д. Таким образом, ежедневно ведется работа не просто по расширению знаний или установлению однозначных соответствий, но и по развитию воображения, по восприятию живой вариативности речи.

Для любых детей, а для глухих — особенно, опасно постоянное ограничение их деятельности рамками какой-либо одной тематики. Поэтому в заданиях рекомендуется не «прорабатывать» материал по темам, а организовывать занятия таким образом, чтобы в каждом из них встречались разные тематики. Тогда дети приобретают свободу пользования словарем, независимо от обстоятельств, в которых знакомые слова встречаются детям. (Иначе дети перестают понимать речь, когда тема разговора выходит за рамки какой-либо ситуации).

Работа с текстами — работа с воображением

Вся работа с текстами направлена на то, чтобы при чтении у детей самостоятельно, без подсказки возникали представления, соответствующие содержанию текста. Объем текстов увеличивается медленно, постепенно (начиная с изолированного слова), знакомые слова объединяются в самые разнообразные сочетания; у детей исподволь воспитывается внимательное отношение к слову. Свое понимание дети самостоятельно выражают в виде драматизации или продуктивной деятельности — в рисовании, лепке, аппликации, конструировании.

Шаблонность, регламентированность, единообразие — то, что особенно недопустимо

Одна из наиболее отрицательных характеристик, снижающих возможности слуха и понимания — это единообразие ситуаций в выборе места и времени появления зрительного, и слухового учебного материала (и, как следствие, формирования набора регламентированных действий у ребенка и взрослого). И, наоборот: дети достигают нормальных темпов обучаемости при снижении регламентированных, стереотипных черт поведения и отношения взрослых.

Вслушивание как участие в разговоре

Вслушивание в речь окружающих и в звуки, сопровождающие общение людей, становится для детей естественным проявлением их участия в разговорах.

Постепенно громкое проговаривание, культивируемое в некоторых формах работы, переходит в шепотное. А затем внешние его проявления исчезают совсем — происходит переход к скрытому проговариванию, которое детьми уже не осознается. Начинает действовать механизм внутренней речи, который «включается», когда человек слушает другого человека, читает, пишет, размышляет, вспоминает о чем-либо, планирует свою деятельность и т.п. Этого уровня достигает каждый человек, прошедший нормальный путь становления речи.

Приоритетность общения с другими детьми

Связная, контекстная речь впервые возникает и более интенсивно развивается, как это ни парадоксально, в речевом общении сверстников.

Общаясь со взрослым, ребенок прилагает меньше усилий для того, чтобы добиться понимания. Общение же со сверстниками вынуждает ребенка связно выражать определенное содержание, стремиться быть понятым. Речь детей в общении со сверстниками более вариативна и богата.

Ощущение сходства со сверстником вызывает у ребенка радость и стремление вновь пережить состояние общности с другим человеком, а на фоне сходства для каждого ребенка выступает его собственная индивидуальность. И, наверное, самое главное, у детей формируется такое качество личности, как инициативность. Поскольку, в отличие от взрослого, который умеет понимать желания ребенка с полуслова, сверстники требуют от ребенка умения четко формулировать свои намерения, доказывать свою правоту, четко планировать совместную деятельность.

Но глухие и слабослышащие дети не могут приобретать опыт общения со сверстниками стихийно.

Взрослым нужно учить ребенка быть рядом с другим ребенком, не бояться его, учить прикасаться к нему, держаться за его руку, носить вместе с ним одну вещь — ведерко с песком, коробку, стул, даже лист бумаги и т.д. Иными словами, взрослый должен давать ребенку возможность пристраивать свои движения к движениям другого; переводить импульсивные движения в медленные, культурные, помогать обращаться к партнеру по имени.

Как повернуть детей друг к другу

Детей бессмысленно «учить общаться» — нужно, чтобы малыш хотел и умел общаться, действовать со сверстниками, то есть был сам активен во взаимодействии. Взрослому нужно с самого начала целенаправленного воспитания настроить себя на роль даже если и незаменимого, то совсем незаметного помощника.

Бессмысленны и специальные занятия по формированию речевого общения со сверстниками; к общению, если оно представляет для детей большую сложность, естественно подталкивает потребность в партнерстве при организации дела.

Сначала можно попробовать расположить вещи, которыми манипулируют дети, так, чтобы повороты, совершаемые детьми, стали заметны, чтобы дети оценили их как развороты к другому. Потом, если удобство мешает детям обращать внимание на соседей, можно специально создать трудности, приводящие детей к необходимости обратиться друг к другу.

...Когда дети собираются что-то делать вместе, они предварительно СГОВАРИВАЮТСЯ: «Слушай, давай...». Само употребление слова «давай» предполагает отклик-разрешение, то есть уже фиксирует неразрывность с собеседником. Поэтому, если взрослый хочет втягивать и развивать у ребенка умение общаться, то ему потребуется вести себя, как дети: то есть уважительно.

При этом важно избегать обезличенности. При любом облике совместного дела взрослому нужно усматривать моменты обращения ребенка к другому и, не переключая внимания на себя, поддерживать произнесение имени (если ребенок уже привык обращаться по имени) или включать имя в его высказывание (если ребенок еще не окреп в этой манере обращения).

В окружающем мире необходимо специально создавать пространство доброжелательного отношения к ребенку

Не только родственники, но и знакомые, ближайшие соседи по дому должны знать, что родители занимаются с малышом, учат его говорить, слушать, понимать речь других. А если время от времени демонстрировать им успехи малыша в накоплении слов, письме, чтении, рисовании, в изготовлении самоделок, танцах или освоении физических упражнений, положительный эффект не замедлит сказаться. Нормальное поведение ребенка привлекает к нему не только взрослых, но и у детей, вызывает симпатии и желание дружить — по крайней мере, играть. Речь при этом отступает на второй план, но в ходе игры становится абсолютно понятно, что глухой ребенок говорит (пусть он и не владеет речью в совершенстве). Стена непонимания разрушается, общение становится свободным и естественным.

Чтение и письмо не по буквам

Помимо устной речи, важно научить малыша чтению. Маленьким детям можно предложить таблички со словами, написанными печатными буквами. Сначала дети воспринимают слова целостно, их не учат отдельным буквам, они не читают слоги. Чтение с первых шагов становится для них осмысленным процессом: за каждым словом стоит представление, образ. Необходимо постоянно работать над тем, чтобы детишки понимали речь, ведь прочитать или повторить сказанное другим человеком — это не значит понять.

Одновременно с чтением следует учить ребенка письму. Писать можно при помощи фломастеров печатными буквами на нелинованных альбомных листах. При этом малыш свободно располагает на листе свою руку и может писать в любом месте и направлении буквы любого размера. С течением времени характер письма упорядочивается, оно становится ровным и аккуратным.

При обучении письму дети пишут не отдельные буквы — а только целые слова, а затем предложения и связные тексты. Объем письменных работ нарастает очень медленно. Дети не должны писать много в течение одного занятия. И письмо обязательно связывается с каким-то видом практической деятельности детей, оно встраивается в некоторое осмысленное и интересное для ребенка дело…»


Автор: Андрей Сергеевич Русаков, журналист газеты «Первое сентября»,
участник проекта Сетевых исследовательских лабораторий,
автор книг «Школа после эпохи перемен»
и «Эпоха великих открытий в школе 90-х годов»

Статьи для специалистов